Взаимосвязь типов привязанности и ранних дезадаптивных схем у наркозависимых

Психогенная школьная дезадаптация (ПШД)

— это специфически школьное нарушение процесса адаптации психогенной природы, снижающее субъективный и объективный статус ребёнка в школе, в семье и затрудняющее реализацию учебно-воспитательного процесса. [1][2] Школьная дезадаптация проявляется в трудностях при усвоении школьного материала [2] и при выполнении предъявляемых ребенку требований; сопровождается низкой школьной успеваемостью, разными формами недисциплинированности, [3] нарушениями взаимоотношений со сверстниками и учителем. [4]

Критерии школьной дезадаптации

При обращении к феномену школьной дезадаптации как к социально – психологическому и социально – педагогическому явлению неуспешности ребенка в процессе обучения, выделяется ряд дополнительных критериев в определении понятия. При таком понимании феномена школьной дезадаптации акцент сделан на неуспешности обучения ребенка, которая, в свою очередь, связана с неразрешимым для него конфликтом между требованиями внешней образовательной среды, ближайшего окружения ребенка и его психофизическими особенностями, способностями.[5]

Собственно критериями школьной дезадаптации являются [5]:

1.
Неуспешность в обучении
(когнитивный компонент) Признаки: хроническая неуспеваемость, недостаток общеобразовательных знаний и навыков. 2.
Нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению
(эмоционально – личностный компонент) Признаки: нарушения в отношении к жизненной перспективе, связанной с учебой, к фигуре учителя, к процессу обучения, которые проявляются в пассивно – безучастной, негативно – протестной, демонстративно – протестной стратегиях поведения. 3.
Повторяющиеся, стойкие нарушения поведения
(поведенческий компонент) Признаки: реакции отказа, антидисциплина, пренебрежение школьными правилами, противопоставление себя другим ученикам, учителям.

Типы дезадаптации

Дезадаптация в психологии – это один из видов состояния психики, характеризующийся несоответствием психосоциального статуса новой роли в обществе. Перед тем как говорить о формах школьной дезадаптации, следует упомянуть о наличии нескольких критериев. К таким критериям относятся расстройства, связанные с негативным восприятием процесса обучения, педагогов или одноклассников.

Трудности в освоении школьной программы, что соответствует возрастной категории и навыкам школьника, проявляются в виде хронической неуспеваемости, дефицита знаний и второгодничества. У детей этой категории отсутствуют многие навыки, характерные для их возрастной группы. Также следует упомянуть о возможных эпизодических поведенческих нарушениях, которые не поддаются коррекции. К такой модели поведения относятся акты вандализма, пренебрежение нормами, установленными в стенах образовательного учреждения и демонстративное противопоставление собственной личности в отношении окружающих.

дети младшего школьного возраста

Патогенную дезадаптацию можно охарактеризовать, как проявление дисфункции нервной системы, а также как сбои в работе анализаторов. Появление различных фобий и других проблем, связанных с восприятием, может быть проявлением заболеваний головного мозга. При психосоциальной форме дезадаптации, связанной с индивидуальными особенностями личности, дети нуждаются в особом подходе со стороны педагогов.

Существует пять главных видов школьной дезадаптации, которые проявляются в виде следующих признаков:

  1. Первая форма – когнитивные нарушения, проявляющиеся в виде трудностей в освоении школьной программы, соответствующей возрасту и способностям ребенка.
  2. Вторая форма – эмоционально-оценочная дезадаптация, имеющая взаимосвязь с длительными эмоционально-личностными нарушениями. В этом случае, школьник проявляет негативное отношение как к школе, так и к отдельным урокам. Данное состояние часто сопровождается повышением тревоги, вызванной школьными проблемами.
  3. Третья форма – поведенческая, характеризуется как постоянное нарушение правил, установленных в конкретном образовательном учреждении. Данный вид дезадаптации проявляется в виде агрессивности, конфликтности и пассивно-отказных реакций.
  4. Четвертая форма – соматическая, имеющая связь с наличием патологий в процессе физического и психического развития.
  5. Пятая форма – коммуникативная, выражается в виде трудностей в построении контактов с одноклассниками и педагогами.

История возникновения понятия ПШД

Понятие «психогенная школьная дезадаптация» введено психиатром, клиническим психологом, психотерапевтом Каганом В.Е. с целью выделения психогенных форм школьной дезадаптации (ШД) из общего феномена ШД и «школьные неврозы» и его дифференциации от остальных форм ШД, которые могут быть связаны с психозами, психопатиями, специфическими задержками развития, умственной отсталостью, некоторыми дефектами анализаторов, непсихическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга и др. [1]

Гендерная специфика проявлений ПШД

По мнению Кагана Е.В., психогенная школьная дезадаптация наиболее распространена среди мальчиков и в меньшей степени среди девочек. Такая разница объясняется биологическими, семейными факторами, полоролевыми особенностями развития и воспитания детей. Под биологическим фактором подразумевается более высокая уязвимость нервной системы мальчиков к возникновению пограничных психических расстройств, в сравнении с группой девочек. Относительно полоролевых особенностей воспитания отмечают большее давление на мальчиков в процессе воспитания с меньшим, чем у девочек, диапазоном приемлемости особенностей их поведения, как фактор, способствующий большей уязвимости к возникновению школьной дезадаптации. Количественное преимущество в школьном коллективе женщин также отмечается как условие, способствующее благоприятному развитию девочек в большей степени, чем мальчиков. [1]

Подходы к пониманию причин ПШД

1. Влияние процесса обучения
Психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, а вызванные им нарушения называются дидактогениями; возникают при недостаточном учете индивидуальных особенностей ребенка и его социальной среды. [4] Наиболее дидактогенноуязвимыми являются дети с нарушениями анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития, с ограниченными интеллектуальными возможностями. Каган В.Е. дополняет, что дидактогенные факторы в большинстве случаев относятся к условиям, а не причинами школьной дезадаптации, причинами же чаще всего при таких условиях являются особенности психологических установок и тип личностного реагирования ребенка. [1]
2.Влияние наследственных факторов
Причиной возникновения школьной дезадаптации, согласно данному подходу, является врожденная и конституциональная уязвимость центральной нервной системы ребенка. В данном подходе снимается ответственность со школы и семьи в качестве источников формирования ПШД.[4][1]
3.Влияние отношения учителя к ученику
Психотравмирующим фактором признается отношение учителя к ученику и характер организованного им процесса взаимодействия с учащимися. Вызванные этим фактором последствия называются дидаскалогениями. В большей степени указанному соответствует авторитарный стиль педагогического руководства. Однако сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова, в силу разных компенсационных и защитных возможностей, а также в результате разного рода внешкольных влияний на детей (прежде всего, семейной ситуации).[4]
4.Влияние семьи
Психотравмирующим фактором признается отношение к ребенку в семье и стиль родительского воспитания, родительская позиция. Влияние данной причины считают одной из важнейших, которая способствует формированию школьной дезадаптации.[4][1]
5.Комплексное влияние причин
В рамках данного подхода предполагается учет всех ранее обозначенных четырех факторов, причин в их системном единстве в качестве источников проявления ПШД. Ценность комплексного подхода в понимании причин, источников, влияющих на возникновение ПШД подтверждает позиция Кагана Е.В. о том, что при рассмотрении их как элементов системы, без взаимоисключения, обеспечивается бо́льшая продуктивность психокоррекции нарушений. [1]

Дубровина И.В. выделяет специфически психологические факторы школьной дезадаптаци, которые могут, как вызывать, так и усложнять ее протекание в младшем школьном возрасте. Такими факторами, по мнению автора, являются [3]:

  • Низкий уровень функциональной готовности к школе
    — «школьная незрелость», которая проявляется в рассогласовании степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций и задач школьного обучения (низкий уровень развития тонкой моторики, скоординированности «глаз—рука», функции следования образцу в деятельности, в том числе учебной, и поведении и др.);
  • Недостаточное развитие произвольности
    , которое проявляется в форме трудностей при восприятии инструкции, при выполнении указаний взрослого, в действиях в соответствии с правилом и др.
  • Недостаточная степень сформированности собственно школьных видов мышления
    .
  • Недостатки в развитии речевой сферы
    (фонематический слух, плохое понимание многих употребляемых учителем слов).
  • Низкий уровень развития познавательной потребности, познавательного интереса
    .
  • Несформированность внутренней позиции школьника
    .

Взаимосвязь типов привязанности и ранних дезадаптивных схем у наркозависимых

 Наркозависимое поведение является аутодеструктивным и пагубно влияет как на зависящую личность, так и на его окружение. Последствия наркомании иногда бывают, необратимы и заканчиваются смертью наркозависимого. Борьба с зависимым поведением является очевидным, поэтому разработка новых теорий и методов работы с наркозависимыми остается актуальной и до сих пор.

Наркозависимому поведению уделяется много внимания, достаточно исследований проведено на тему возникновения, течения и лечения болезни. В большинстве случаев наркомания рассматривается с медицинской точки зрения, так как эта проблема купируется медикаментозно. Но, как говорится, бывших наркоманов не бывает, и поэтому, после снятия всех симптомов, важно начать анализировать проблему в период ремиссии, выяснить, что привело пациента к употреблению наркотических веществ. Более эффективно предотвратить возникновение наркозависимости, чем бороться с ее проявлениями. Поэтому необходимо рассмотреть, какими психологическими пред диспозициями обладает человек, для возникновения у него химической зависимости. Одним из важных факторов способствующих формированию наркомании являются детско-родительские отношения. Этот аспект представляет особый интерес, так как на данный момент времени, в отечественной психологии эта область знаний является недостаточно изученной.

В детстве у ребенка развивается чувство привязанности к матери, как к самому близкому социальному контакту. Если чувство привязанности сформировалось правильно, то есть появилась надежная привязанность, то в дальнейшем формируется правильный, адекватный характер, не склонный к аддиктивному поведению. Надежная привязанность является защитной, то есть ее наличие может помочь человеку справиться с трудностями, которые могут возникнуть в течение жизни. В другой ситуации, когда у ребенка произошло нарушение привязанности, формируется «слабый» характер, предрасположенный к наркозависимости. Помимо этого формируются определенный паттерн поведения, как реакция на отвержение ребенка матерью, это и есть дезадаптивная схема. Во взрослом возрасте, эти схемы активируются, если у человека возникают ситуации, которые похожи на травматические события его детства.

Понятие «типы привязанности» в психологии.

«Привязанность» как понятие, принятое в психологии — это инстинктивное поведение ребенка, а также любая форма поведения, результатом которой является приобретение или сохранение близости с «объектом привязанности», которым обычно является человек, оказывающий помощь» [5]. Зачастую этим объектом привязанности является мать ребенка. Такой феномен, как привязанность, развивается в детстве в ответ на заботу и социальное взаимодействие. Взаимоотношения, которые сформировались у матери и ребенка, можно назвать непосредственно привязанностью, если они имеют ее особые свойства, к которым относится склонность индивида при возникновении опасности к близости к объекту привязанности.

Проблема развития привязанности происходит из-за нарушения во взаимоотношениях в семье, травматических происшествий прошлого, которые сказываются на умение человека развивать отношения с окружающими. Дефекты привязанности будет обусловлено взаимоотношениями родителей к ребенку, действиями социального окружения и личными психологическими особенностями ребенка. Дети, не прочувствовавшие заботы родителей, будут в дальнейшем проявлять трудности во взаимоотношениях с окружающими.

По мере взросления ребенка, привязанность к матери видоизменяется, но не проходит. На место необходимости в ближнем плотском, телесном взаимодействии, появляется более сложная модель привязанности в психологической защите и поддержке, в надежной коммуникации, а также в податливом взаимодействии со стороны родителя. Увеличивается и количество людей, с которыми ребенок устанавливает отношения привязанности, но значение матери, как главного объекта привязанности остается. Как свидетельствуют многократные исследования, воздействие привязанности к матери не лимитируется начальными стадиями детства, а распространяется даже на старшие возрасты жизни. Необходимо отметить, что область влияния привязанности в действительности гораздо шире сферы детско-родительских взаимоотношений. В критический момент взросления, например, когда ребенок учиться ходить либо при формировании автономности на начальных стадиях, потребность в привязанности продолжает быть актуальной, но при этом появляется острая необходимость исследовательской деятельности. Данные обстоятельства значительным психологическим напряжением, которое может привести к развитию возрастного кризиса. Опираясь на исследования российских ученых, можно сказать, что возрастного кризиса может и не возникнуть, неминуемы только переломные моменты в развитии. Кризис развивается при неблагоприятных детско-родительских отношениях. Отсюда следует, что надежная привязанность является важным критерием литического взросления.

После исследований Дж. Боулби и М. Эйнсворд и их последователей, стали выделять четыре типа привязанности: надежный тип, который сходен с гармоничным течением развития ребенка; два ненадежных — это амбивалентный (тревожно-агрессивный) и избегающий (тревожно-тормозимый) и дезорганизованный тип привязанности, который соответствует патологичным вариантам развития детей.

Параллельно развитию привязанности к близкому взрослому, которая основывается на удовлетворении потребностей, у ребенка формируются поведенческие реакции на то, как откликается объект привязанности на возникшие желания ребенка. Эти поведенческие реакции рассматривал Дж. Янг и назвал их ранними дезадаптивными схемами. На основе анализа выделенных схем Дж. Янг разработал свою интегративную схема терапию. В которую он включил разбор детско-родительских отношений, переживаний, что может служить «перепрограммированию» дезадаптивных схем.

Понятие «ранние дезадаптивные схемы» в психологии.

Теория Дж. Янга о ранних дезадаптивных схемах вышла из когнитивной психологии. Изначально в когнитивной психологии существовало отдельное понятие, такое как «схема». «Схемы — это когнитивные структуры, организующие опыт и поведение, это система убеждений, глубинные мировоззренческие установки человека по отношению к самому себе и окружающему миру, влияющие на актуальное восприятие действительности» [4]. Объединив когнитивно-поведенческую терапию, теорию привязанности, психоанализ, гештальт-терапию, Дж. Янг разработал схема-терапию, которая основана на формировании ранних дезадаптивных схем.

Под ранними дезадаптивными схемами А. Арнтц и Г. Якоб понимают представления о мире, которые оказывают влияние на когниции, эмоции, воспоминания, социальные взаимодействия и взгляды, а также преобладающие модели поведения. Так называемый искаженный паттерн поведения. Принято считать, что ранние дезадаптивные схемы формируются в детстве. В дальнейшем они могут обнаруживаться с разной степенью интенсивности в зависимости от жизненных ситуаций. Дж. Янг выделил 18 схем, объединенных в 5 групп. Каждая категория схем отражает одну из основных потребностей, удовлетворение которой важно для здорового развития человека. Когда активируется какая-либо схема, порождаются сильные негативные эмоции.

Таблица 1

Ранние дезадаптивные схемы вразбивке по категориям

Категория схем Схемы
Разобщенность и отвержение Покинутость/нестабильность

Недоверие/насилие

Эмоциональная депривация

Дефективность/стыд

Социальная изоляция/отчуждение

Нарушение личностной автономии и непризнание достижений Зависимость/некомпетентность

Подверженность физическому вреду или болезням

Слитность с другими/неразвитое Я

Обреченность на неудачу

Нарушенные границы Обладание особыми правами/грандиозность

Недостаток самоконтроля/самодисциплины

Направленность на других Подчинение

Самопожертвование

Поиск одобрения

Сверхбдительность и подавление Негативность/пессимизм

Подавление эмоций

Завышенные требования к себе

Карательность

Принято считать, что дезадаптивные схемы возникают в детстве, когда по каким-либо причинам не удовлетворяются основные потребности ребенка. «Это предположение подтверждается растущим числом исследований, выявляющих высокую степень корреляции между травматическим или эмоционально формирующим детским опытом и психологическими проблемами в более позднем возрасте» [1].

Таким образом, можно сделать вывод, что для формирования дезадаптивных схем необходима определенная неблагополучная почва. Опираясь на теорию Дж. Янга и теорию объектных отношений, можно сказать, что основу этой почвы представляют детско-родительские отношения, удовлетворение базовых потребностей и детская травма. Возникнув и полностью сформировавшись в детстве, как способ адаптации в микросоциуме (семье), схемы закрепляются, и уже во взрослой жизни начинают выполнять дезадаптивную функцию, так как являются не эффективными.

Характерной чертой проявления схем являются болезненные эмоциональные переживания. Чтобы не допустить их возникновения у человека активируются копинг стратегии или уход в зависимость.

Опираясь на исследования Букановской Т. И., можно сделать вывод, что употребление наркотических веществ помогает справиться с аффективными состояниями переживания горя, страха, неуверенности и других негативных эмоций на качественно другом уровне, а именно получение физического удовлетворения.

Исследование ранних дезадаптивных схем и типов привязанностей у наркозависимых.

Человек склонный к наркозависимому поведению — это обязательно человек, который раннее перенес какой-либо травматический опыт и в силу своих индивидуальных особенностей не смог с ней справиться (поэтому важную роль играет исследование преморбидной личности). Подсознательно, травмированная личность неустанно ищет способ или средство, которое могло бы хоть на какой-то промежуток времени нормализовать аффективное состояние. По началу наркотические вещества справляются с данной проблемой, но вследствие дальнейшего употребления наркотическое вещество начинает диктовать человеку систему определенных личностных смыслов, оправдываясь иллюзией удовлетворения потребностей наркозависимого.

Для нас значительный интерес представляет исследование раннего травматического опыта, а именно того, которое было получено в детстве.

Важным фактором развития зависимого поведения является семья. Главной целью семьи является удовлетворение базовых потребностей ребенка. «Родительско-детские отношения — это система разнообразных чувств родителей по отношению к ребенку, а также ребенка по отношению к родителям, особенностей восприятия, понимания характера личности и поступков друг друга» [2]. Детско-родительские отношения выражаются особой аффективной значимостью. «Важнейшими проявлениями родительского отношения являются нежность, забота, чувствительность к потребностям ребенка, надежность, обеспечение безопасности, предсказуемость, последовательность» [2]. Необходимо брать во внимание все эти сферы функционирования семьи, если они развиваются не правильно, возникает риск формирования зависимого поведения. Даже если в самом начале человеком движет простое любопытство, факт развития наркомании кроется гораздо глубже [3].

Для лиц с любой зависимостью, предмет зависимости является суррогатом близкого человека, с которым могли бы сформироваться близкие отношения привязанности. Суррогат человека в виде нездоровой страсти, например ПАВ, может быть заменой объекта привязанности, который бы мог выверять эмоциональное напряжение, может изменяться в течении жизни, развивая при этом новые аддикции. Приоритет объекта аддикции в том, что он обычно всегда доступен и его можно свободно найти. Если есть трудности в доступе к объекту зависимости, у человека развивается синдром отмены.

Таким образом, детско-родительские отношения, а именно отношения с матерью, которая чаще всего является объектом привязанности, служат для удовлетворения первичных потребностей ребенка. Если потребности ребенка удовлетворялись ненадлежащим образом, у фрустрированного малыша сформировались ранние дезадаптивные схемы, как реакция на свое отрицательное эмоциональное состояние. Дезадаптивные схемы включают в себя иррациональные мысли, которые обуславливают определенный паттерн поведения для того, чтобы справиться с негативной ситуацией. Когда возникает стрессовое событие, человек хочет избавиться от него и от негативных переживаний, связанных с этим стрессом, прибегая к разным способам ухода от реальности, в том числе и употребление ПАВ. Происходит данное действие бессознательно, и человек вполне может рационализировать для себя и других свое поведение, не подозревая, что им движут иррациональные убеждения.

Литература:

1. Арнтц А., Якоб Г. Практическое руководство по схема-терапии. Методы работы с дисфункциональными режимами при личностных расстройствах. Перевод с англ. Е. Плотниковой; под научной редакцией Черникова А. В. — М.: Научный мир, 2020. — С. 320.

2. Березин С. В., Лисецкий К. Л, Назаров Е. А. Психология наркотической зависимости и созависимости: Монография. — Москва: МПА, 2001. — С. 356.

3. Дубинин С. Особенности семьи, способствующие возникновению наркотической зависимости у детей и подростков // Сибирский педагогический журнал. — 2011. — № 6. — С. 81–92.

4. Лебедева Д. Л., Никонорова Ю. В., Тараканова Н. А. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арт-терапии. — СПб.: Речь. 2006. — 336 с.

5. Мельникова М. Л. Рисунок «Мать и дитя в диагностике привязанности: Методическое руководство Науч. ред. Сироткин С. Ф. — Ижевск: ERGO. 2007. — 216 с.

Сферы проявления ПШД у детей

Педагогический диагноз психогенной школьной дезадаптации обычно связан с неуспеваемостью, вплоть до стойкой формы, и с нарушениями школьной дисциплины, включая отказы ребенка ходить в школу. [4][1] Г.В. Бурменская в качестве основных сфер проявления ПШД отмечает [4]:

1.
пространственно – временные отношения
в жизни ребенка, например организация режима дня; 2.
личностно – смысловые характеристики общения и деятельности
, которые могут проявляться в изменениях отношений со сверстниками, с сиблингами, с родителями, с педагогами; 3.
особенности учебно – познавательной деятельности
детей.

Процесс развития ПШД

Для описания процесса развития психогенной школьной дезадаптации Каган Е.В. [1] приводит следующую схему. По его мнению, в процессе ПШД преобладают астенические нарушения, которые сначала проявляются в области обучения и весьма легко компенсируются во вне-учебных занятиях. На этом этапе появляются реакции психологической защиты, в случае если они не разрешают возникших трудностей, ситуация усугубляется расширением поля реакции на внешкольное поведение. Далее утомляемость, головные боли, нарушения сна, аппетита (сомато – вегетативные проявления) могут становиться регулярными, а при слабости определенных мозговых структур еще и переходить в форму системных неврозов с возможными нарушениями пищеварения, дыхания, а после сердечно-сосудистой системы и др.

Дезадаптивное Поведение

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 36Следующая ⇒

В настоящее время намечается тенденция рассматривать так называемую «эмоциональную напряженность» у лиц с непатологическими невротическими проявлениями как адаптивную реакцию34. По сути, речь идет о психологической реакции, аналогичной процессу воспаления, которая, несмотря на свой защитный характер, как известно, может привести и к гибели организма. Подобный подход при оценке указанного поведения в ситуации стресса в определенной мере оправдан, равно как и утверждения, касающиеся адаптивного характера того, что принято называть «защитными реакциями», которые служат, по сути, адаптации больного неврозом к своей болезни35. Более того, сам невроз зачастую вполне может рассматриваться как своего рода адаптивная реакция, поскольку возникающий симптом, выполняя роль своеобразной доминанты, как правило, оттесняет насущные проблемы индивида, предлагая себя в качестве некой «безобидной» замены «суровым реалиям жизни»36. Кроме того, предприняты попытки выделить «компенсаторные» механизмы приспособления37, занимающие промежуточную позицию между патологическими проявлениями и реакциями полноценной адаптации. Нетрудно заметить, что подобная «гибкая» тактика при использовании понятия «адаптация», которую, вероятнее всего, поспешат расценить как диалектическую специфику последней38, на деле является лишь слабостью указанного термина, его пространностью и неопределенностью, являющихся следствием методологической непоследовательности. КМ СПП не может оперировать подобными понятиями, лишенными внятной прагматической основы39, и, опираясь на методологический базис психософии40, определяет понятие адаптации следующим образом. Психологическая адаптированность – это соответствие индивида условиям существования, проявляющееся чувством удовлетворенности самим собой, другими, миром событий и явлений.
Процесс психологической адаптации – это выработка таких стереотипов поведения, которые позволяют человеку соответствовать условиям его существования (включая его предуготованность к изменению этих стереотипов при меняющихся условиях) и сопровождаются чувством удовлетворенности самим собой, другими, миром событий и явлений.
Соответственно, дезадаптивным поведением является такое поведение, которое сопровождается чувством неудовлетворенности, не имеет качества законченности и вызывает постоянные непроизвольные реминисценции к уже свершившимся событиям, что не позволяет человеку адекватно реагировать на происходящие события. По сути, чувство неудовлетворенности есть результат неприятия фактической данности, сопротивления реально существующему. Иными словами, несоответствие порождается заведомо безуспешными попытками подменить реальность желаемой реальностью с последующей неизбежной фрустрацией. Всякий конфликт – есть признак несоответствия41, поэтому именно несоответствие (неадекватность) и приводит человека к субъективному ухудшению качества жизни. Впрочем, данный тезис не исключает возможности влияния человека на условия его существования, однако всякие попытки изменить условия существования из состояния психологической дезадаптированности могут привести лишь к усугублению этого состояния42, поскольку подобные попытки продиктованы не конструктивной направленностью, а инертностью разбалансированной системы. Иными словами, попытки изменения условий существования могут рассматриваться как проявление процесса адаптации только в том случае, если они имеют позитивную, а не негативную направленность. Поэтому КМ СПП, соглашаясь с фактом существования процессов аккомодации и ассимиляции43, рассматривает их не как единый процесс44, но как последовательное изменение тактики действий: первоначальное приведение поведения человека в соответствие с требованиями условий существования (аккомодация) и последующее, при желании, изменение условий существования (ассимиляция). Фактически процесс адаптации есть всегда двухфазное действие, где этап принятия условий существования («правил игры») сменяется этапом совершения желаемых изменений этих условий. Чувство неудовлетворенности, таким образом, является ключевым признаком психологической дезадаптации (причем фабула или повод этого недовольства не имеют принципиального значения) и показанием к терапии. При этом само по себе стремление к усовершенствованию (совершенству) нельзя считать патологическим, его качество – патологическое оно или нет – определяется движущей силой этого стремления. Если подобная активность проистекает из ущербной позиции неудовлетворенности, то даже внешне благоприятный исход определенной психологической проблемы не свидетельствует об успешной адаптации45. Процесс психологической адаптации начинается лишь после того, как индивидом безоговорочно приняты условия его существования (то есть поведение приведено в соответствие с требованием обстоятельств)46, дальнейшие задачи процесса адаптации сводятся к подбору, наработке и закреплению новых стереотипов поведения, направленных на последовательное изменение тех позиций реальности, которые могут быть изменены. Совершенствоваться и совершенствовать может лишь тот индивид и такое его отношение со средой, когда отсутствует необходимость компенсировать несоответствие. Совершенствование – это движение в континууме соответствия. «Вот образ действия, – писал А.А. Ухтомский, – отправляться от того, что есть в человеке, и на нем давать ему тянуться вверх к высшему. Это и есть подлинная эволюция»47. Или подлинная адаптация… В целом, само понятие адаптации предполагает наличие, с одной стороны, условий, к которым эта адаптация должна быть осуществлена («условия существования»), с другой стороны, «интересов» адаптирующегося, которые, конечно, прежде всего есть интересы его выживания (физического, социального и т. п.). Однако в значительной части случаев неудовлетворенность, являющаяся основным признаком отсутствия полноценной адаптации индивида, продиктована патовой ситуацией – наличием у него «интересов», которые не могут быть удовлетворены, по крайней мере, в таком виде, в каком бы они «устроили» данное лицо. Не изменение «условий существования», но избавление от этих потребностей – есть приведение данной психической организации в соответствии с требованиями «условий существования» (аккомодация). Удовлетворить можно только ту потребность, тот «интерес», которые могут быть удовлетворены. Таким образом, в задачах психотерапии – не простая адаптация к «условиям существования», а реконструкция самого адаптирующегося, в целях устранения его интенций к недостижимому. Далее, конечно, должны быть выработаны стереотипы поведения, позволяющие индивиду достигать того, что может быть достигнуто (ассимиляция). Наконец, надо иметь в виду, что упомянутое «приведение в соответствие» – есть процесс принятия данности, к которой в начале психотерапии относится и дезадаптивное поведение. Иными словами, пациенту необходимо сначала признать за собой дезадаптацию, наличие дезадаптивных форм поведения, причем именно в таком их качестве: «мое дезадаптивное поведение» (аккомодация). И только после этого возможно движение в направлении изменения данных форм поведения, в результате чего, разумеется, претерпят изменения и «условия существования» (ассимиляция), которые, как мы помним, никогда не являются «внешними», но всегда «внутренне внешними». Причем и это должно быть осмыслено именно таким образом: возможность изменения еще не есть изменение, а само изменение невозможно без соответствующей последовательной работы (редукции прежних форм поведения, освоения новых, модификации структуры психической организации). Побудительной силой для изменения дезадаптивного поведенческого шаблона не может быть чувство неудовлетворенности, но лишь желание человека к изменению своего поведения (на всех его уровнях и во всех аспектах) для достижения определенных желаемых им целей.

⇐ Предыдущая3Следующая ⇒

Поиск по сайту:

Профилактика и коррекция ПШД

Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в процессе обучения и развития ребенка.[3] Комплексное понимание причин, источников ПШД, способствует эффективному подходу к ее профилактике и коррекции. Особенности и методы преодоления психогенной школьной дезадаптации базируются на представлениях, разрабатываемых в рамках психогигиены и психотерапии. В большей степени психокоррекционная и профилактическая работа должна способствовать познанию ребенком собственных возможностей и оптимизации условий жизни ребенка, процесса его обучения и воспитания. В условиях, как профилактики, так и коррекции должны учитываться три главных компонента работы и связи между ними: школа – ребенок – семья. Итоговой целью работы в целом является как разрешение уже возникших школьных трудностей, так и профилактика социальной дезадаптации в последующей жизни. [1]

Предисловие

Настоящее руководство по психотерапии представляет собой результат работы, проводившейся в разное время на базе отделения неврозов Клиники психиатрии Военно-медицинской академии, кризисного отделения Клиники неврозов им. академика И.П. Павлова, Санкт-Петербургского Городского психотерапевтического центра, Клиники психологического консультирования и психотерапевтического лечения.

Системная поведенческая психотерапия близка к психотерапевтическому направлению, которое получило название «когнитивно-поведенческая психотерапия». Однако последняя в методологическом смысле является искусственным образованием: две теоретически отличные друг от друга научные парадигмы – бихевиоральная и когнитивная – были механически объединены в рамках одной системы психотерапевтических практик. Системная поведенческая психотерапия, в отличие от когнитивно-поведенческой, основывается на единой теоретической базе – науке о поведении, которая предельно точно и полно изложена в трудах отечественных ученых И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, П.К. Анохина и других. В этом смысле задача системной поведенческой психотерапии заключалась только в том, чтобы воспринять науку о поведении как целостную и непротиворечивую теоретическую систему, а затем представить возможности психотерапии как таковой (систему ее практик) в рамках этой целостной научной парадигмы.

Для более полного и точного понимания системной поведенческой психотерапии необходима психотерапевтическая модель психопатологии в «малой» психиатрии (общая психопатология пограничной психиатрии) в рамках науки о поведении. Очевидно, что эффективное использование психотерапевтического инструментария без четкого представления о феномене «болезни» в области невротических расстройств представляется крайне затруднительным. Отсутствие психотерапевтических диагнозов или – что было бы, возможно, даже более правильным – отсутствие психотерапевтического понимания психиатрических диагнозов существенно тормозит развитие нормальной, эффективной и жизнеспособной медицинской специальности, которой, вне всякого сомнения, является психотерапия. Исследования в этом направлении уже проведены и в настоящее время готовятся к изданию отдельной книгой – «Психотерапевтическая диагностика».

Авторы надеются, что «Руководство» станет интересным и главное – полезным практическим пособием для врачей-психотерапевтов и клинических психологов.

Примечания

  1. 12345678910
    Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. – №4. – С. 89-95.
  2. 12
    Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др./ Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991.— 303 с.
  3. 123
    Дубровина, И.В. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
  4. 1234567
    Бурменская, Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс и др. — М.: МПСИ, 2006. — с. 124 — 156.
  5. 12
    Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995. — С. 8-11.

Литература

  • Бурменская, Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс и др. — М.: МПСИ, 2006. — 477 с. ISBN 5-7695-0652-0
  • Венгер, Л. А. Готов ли ваш ребёнок к школе /Л. А. Венгер; под ред. Т.Д. Марцинковской. — М.: Знание, 1994. — 192 с.
  • Вострокнутов, Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995. — С. 8-11.
  • Дубровина, И.В. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И В. Дубровиной.— 6-е изд.— М.: Академический Проект, 2001.— 96 с. ISBN 5-8291-0033-9
  • Дубровина, И.В. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
  • Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др./ Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 303с.
  • Заваденко, Н. Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Н. Н. Заваденко, А. С. Петрухин, Н. Г. Манелис, Т. Ю. Успенская, Н. Ю. Суворинова, Т. Х. Борисова // Вопросы психологии. – 1999. — № 4. – С.21-26.
  • Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. – №4. – С. 89-95
  • Карабанова, О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. М., «Айрисс-пресс», 2005. — 238 с. ISBN 5-8112-1353-0
  • Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. — 152 с.
  • Кумарина, Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 1995. С. 21-22.
  • Локалова, Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. — Изд. 3-е, перераб. и доп. — М.: «Ось-89», 2001. — 96 с. ISBN 5-86894-523-9
Психология
Разделы
  • Общая психология
  • Теоретическая психология
  • Практическая психология
  • Акмеология
  • Дифференциальная психология
  • Психогенетика
  • Психодиагностика
  • Психолингвистика
  • Психология восприятия
  • Психология личности
  • Психология развития
  • Психофизиология
  • Социальная психология
  • Специальная психология
  • Сравнительная психология
  • Эволюционная психология
  • Экспериментальная психология
  • Гендерная психология
Прикладная
  • Детская психология
  • Инженерная психология
  • Клиническая психология
  • Нейропсихология
  • Патопсихология
  • Психологическая помощь
  • Психология здоровья
  • Психосоматика
  • Психотерапия
  • Педагогическая психология
  • Психология спорта
  • Психология творчества
  • Психология труда
  • Психология управления
  • Семейная психология
  • Экономическая психология
  • Юридическая психология
  • Психология родительства
  • Психология дорожного движения
Направления
  • Ассоцианизм
  • Бихевиоризм
  • Функционализм
  • Структурализм
  • Психоанализ
  • Интерперсональный психоанализ
  • Лакановский психоанализ
  • Эго-психология
  • Аналитическая психология
  • Индивидуальная психология
  • Гештальтпсихология
  • Гештальт-терапия
  • Телесно-ориентированная психотерапия
  • Системная семейная психотерапия
  • Культурно-историческая психология
  • Теория деятельности
  • Когнитивная психология
  • Гуманистическая психология
  • Экзистенциальная психотерапия
  • Позитивная психология
  • Рационально-эмоционально-поведенческая терапия
  • Трансперсональная психология
  • Трансакционный анализ
  • Экзистенциальная психология

Практичность-мечтательность по Кеттеллу

Фактор М: «практичность-мечтательность»

Картина этого фактора достаточно сложна. В основном личности с M+ имеют яркую внутреннюю интеллектуальную жизнь, с интенсивным проживанием идей и чувств. В поведении могут быть «богемны», нонконформны. Высокие оценки по этому фактору имеют художники, поэты, исследователи, экспериментаторы, руководители высокого ранга, редакторы и т. д. Низкие оценки имеют лица, занятые механическими расчетами, где необходимо внимание, сосредоточенность. Замечено также, что лица с низкими оценками по этому фактору реже попадают в автомобильные катастрофы. Их характеризует уравновешенность и здравомыслие. Однако, в неожиданных ситуациях им часто не хватает воображения и находчивости.

В целом фактор ориентирован на измерение особенностей воображения, отражающихся в реальном поведении личности, таких, как практичность, приземленность или, наоборот, некоторое «витание в облаках», романтическое отношение к жизни.

  • 1-3 стена — беспокоится о том, чтобы поступать правильно, практично, руководствуется возможным, заботится о деталях, сохраняет присутствие духа в экстремальных ситуациях, но иногда сохраняет воображение.
  • 4 стена — практичный, тщательный, конвенциальный. Управляем внешними реальными обстоятельствами.
  • 7 стенов — человек с развитым воображением, погруженный во внутренние потребности, заботится о практических вопросах. Богемный.
  • 8-10 стенов — склонен к неприятному для окружающих поведению (не каждодневному), неконвенциальный, не беспокоится о повседневных вещах, самомотивированный, обладает творческим воображением. Обращает внимание на «основное» и забывает о конкретных людях и реальностях. Изнутри направленные интересы иногда ведут к нереалистическим ситуациям, сопровождающимся экспрессивными взрывами. Индивидуальность ведет к отвержению его в групповой деятельности.

Вопросы по Фактору М

11. Читая о каком-нибуть происшествии, я интересуюсь всеми подробностями:

  • всегда;
  • иногда;
  • редко;

28. Мне нравится друг:

  • интересы которого имеют деловой и практический характер;
  • не знаю;
  • который отличается глубоко продуманными взглядами на жизнь;

45. Иногда я не решаюсь проводить в жизнь свои идеи, потому что они кажутся мне неосуществимыми:

  • верно;
  • затрудняюсь сказать;
  • неверно;

62. Мне больше нравится разговаривать с людьми изысканными, утонченными, чем с откровенными и прямолинейными:

  • да;
  • не знаю;
  • нет;

79. Если люди плохо обо мне думают, я не стараюсь переубедить их, а продолжаю поступать так, как считаю нужным:

  • да;
  • трудно сказать;
  • нет;

96. Мне кажется, что даже самые драматические события через год уже не оставят в моей душе никаких следов:

  • да;
  • не знаю;
  • нет;
Рейтинг
( 1 оценка, среднее 4 из 5 )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями: